Prólogo (Pedagogía del oprimido)

Sobre la posición de Fiori y del libro

Este prólogo “Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire” , de Ernani M. Fiori., hecho por un amigo de Paulo Freire, Ernani M. Fiori, hace las veces de un primer capítulo introductorio a Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970).

Pronto en el texto, Fiori se posiciona:

En sociedades cuya dinámica estructural conduce a la dominación de las conciencias, ‘la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes” (Freire, 1970, p.3)

Fiori abre con una carga crítica a las pedagogías dominantes y así posiciona al libro de Freire como un libro que se encargará de trabajar conceptos como: conciencia, dominación (y junto con su concepto antagónico, la opresión) y pedagogía.

Si bien no aventura un juicio hacia la situación cotidiana de la estructura de las sociedades; es decir, no generaliza, sí parece advertir de forma clara en qué situaciones y bajo qué condiciones ocurren esquemas de dominación-opresión.

La primer duda que nos surgió fue entender qué es pedagogía. Para aproximarnos a una definición útil para este concepto, bastaría con apuntar que ésta gira en torno al estudio de la educación (otro concepto inmerso por lo tanto en la cita anterior). Un cuarto concepto emerge así del entendimiento de esa frase, y con él varias preguntas: ¿Cómo se estructura la educación de las clases dominantes? O bien, ¿cómo las clases dominantes enseñan a los que enseñan?

La cita misma ofrece una posible respuesta: Esa forma que tienen las clases dominantes de vincularse con la educación, se basa en la dominación de la conciencia. La educación sirve entonces, para las clases dominantes, como un instrumento de dominación de conciencia.

Una pregunta pertinente en este momento sería ¿quién domina? o ¿quién es el dominado? Es decir, resulta importante cuestionarnos quién asume cada rol en esa situación y en qué momento, pues la relación opresor-oprimido puede ser en ocasiones bastante más flexible de lo que parecería y los roles pueden intercambiarse.

Al existir una circunstancia en la que hay un dominador y un dominado, podríamos asumir lógicamente que en toda lucha que consista en no perpetuar dicha relación surge la necesidad de la liberación.

La libertad para los sujetos y la libertad de los sujetos

La liberación corresponde a los oprimidos, pues resulta contradictorio que esa iniciativa de lucha surja desde la trinchera de quien domina. En estos términos, y recapitulando un poco las ideas anteriores, podemos construir entonces una nueva afirmación desmenuzando otra frase de Ernani Fiori:

La educación como práctica de la libertad postula necesariamente una pedagogía del oprimido. No una pedagogía para él, sino de él. (Freire, 1970, p.3)

La pedagogía de las clases dominantes es la pedagogía de la opresión, que se sustenta desde la dominación de la conciencia. Este esquema dispone una situación en la que existen opresores y oprimidos, y dicha situación llevaría por lo tanto a un esfuerzo de lucha por desarticular tal relación por una de las partes involucradas en ella.

Ese esfuerzo de desarticulación ocurre en un solo sentido. Es una lucha que surge y se sustenta desde los oprimidos y no desde los opresores, (aunque al final sean ambos quienes se liberan). Debido a esto es fundamental hacer una precisión sobre el uso que damos a las preposiciones que forman parte de nuestras afirmaciones. Usar la preposición “para” implica que el origen de la pedagogía de la que se habla es hasta cierto punto ajeno a aquellos que la llevan a cabo.

En palabras de E. Fiori:

(…) él [el oprimido] no es una cosa que se rescata sino sujeto que se debe autoconfigurar responsablemente. (Freire, 1970, p.3)

Así, decir -una pedagogía para implicaría de alguna forma que la libertad es un bien que se otorga, cuando consiste más bien en una lucha que nace desde aquel individuo que se asume como sujeto oprimido, y desde ahí, toma acción. Entonces, resulta más preciso decir: la educación como práctica de la libertad postula necesariamente una pedagogía del oprimido.

Para ejemplificar, no es lo mismo decir: Surgió una técnica de cultivo para los campesinos, que Surgió una técnica de cultivo desde los campesinos. En el segundo caso, los sujetos centrales son partícipes directos del desarrollo de la técnica de cultivo, mientras que en el primero pareciera que existe de por medio una acción de asistencia, lo que a su vez, los excluye en cierto sentido.

Así, a partir del proceso en que los sujetos se autoconfiguran responsablemente (usando los términos de Fiori) surge la liberación. Una liberación propia, de ellos.

¿Cómo se estructura la liberación? ¿Quién se libera?

Una de las principales dudas que nos surgen son: ¿cómo se estructura la liberación? ¿Quién se libera? ¿de qué se libera? Para responder a estas preguntas Fiori comenta sobre la liberación:

(…) al inventar sus técnicas pedagógicas, redescubre a través de ellas el proceso histórico en qué y por qué se constituye la conciencia humana. El proceso a partir del cual la vida se hace historia. (Freire, 1970, p.4)

Al parecer Fiori adelanta que la liberación es una lucha que ocurre a la par con un camino de reconocimiento del proceso histórico que conforma al sujeto. Este “reconocimiento del ser histórico” es un proceso personal que marca la pauta de la pedagogía del oprimido. La pedagogía, entonces, no es por sí misma lo que lleva a la liberación, sino que constituye el inicio del camino y el terreno que permite dirigirse hacia ese fin.

La pedagogía liberadora, de los oprimidos, comienza entonces por permitir que éstos se asuman como sujetos constructores de su propia historia, es decir, como seres históricos.

La pedagogía de Freire es aquella en la que el hombre se reconoce.

Santiago Palmas, Manuel Ochoa

Anuncios

Primeras palabras

En estas primeras palabras Freire introduce los conceptos de “Sectario”, “Radical revolucionario”, y “miedo a la libertad” que más tarde será desarrollado en el primer capítulo. Advierte que algunos lectores se tornarán “sectarios” y rechazarán el diálogo con el libro. Mientras que aquellos lectores que decidan continuar con la lectura estarán expuestos a un camino de conciencia el cual no tiene regreso.

El hombre Sectario

El “sectario” es un individuo que rompe con la dialéctica cerrándose al dialogo y apegándose a sus ideologías sin hacerlo de una manera crítica.

La sectarización en tanto mítica es irracional y transforma la realidad en algo falso que como así no puede ser transformada. La inicie quién la inicie, la sectarización es un obstáculo para la emancipación de los hombres. (Freire, 1970, p.32)

El sectario impide que el hombre sea propietario de su ser y su razón convirtiéndolo en un ser que cree de manera dogmática en sus convicciones. Bien, puede existir un sectario de derecha (sectario de nacimiento) que es alguien que pretende frenar el proceso, domesticar el tiempo y consecuentemente, a los hombres. Mientras el sectario de izquierda, toma una posición completamente determinista, tornándose fatalista. Determinando el futuro en algo preestablecido. Una especie de destino irremediable. “Para el primero el hoy, ligado al pasado, es algo dado e inmutable, para el segundo el mañana es algo dado de antemano, inexorablemente prefijado”.

 

El hombre Radical Revolucionario

Es aquel hombre el cual rompe con todo esquema preestablecido que impida la liberación del hombre. Es un ser el cual está abierto al diálogo y a la crítica objetiva de los parámetros existentes, inclusive de sus mismas acciones tanto como pasadas, presentes y futuras. Busca ser objetivo en la mayor parte de sus reflexiones y por lo tanto sus acciones. Esto le permite transformar no solo su presente, sino su futuro. Sus condicionantes del pasado no lo determinan.

No teme enfrentar, no teme escuchar, no teme el descubrimiento del mundo. No teme el encuentro con el pueblo. No teme el diálogo con él, de lo que resulta un saber cada vez mayor de ambos. No se siente dueño del tiempo, ni de los hombres, ni liberador de los oprimidos. Se compromete con ellos, en el tiempo, para luchar con ellos por la liberación de ambos. (Freire, 1970, p.34)

El miedo a la libertad

El ser al abandonar su condición de oprimido se ve obligado a hacerse responsable de sus acciones y de todo lo que implican. La conciencia abre el camino a la expresión de las insatisfacciones sociales, esto es causa de la situación de opresión en la cual se encuentra.

El hecho de que el ser se vuelva consiente y tenga que hacerse responsable de sus acciones, es lo que causa el “miedo a la libertad” al que se refiere Freire. “La conciencia crítica, señalan, es anárquica.” (Freire, 1970 p.29)

 

Juan Camilo de la Torre, Rafael López

Prácticas sociales

El objetivo del seminario se enfocaba en concientizar con alfabetizador acerca de diferentes maneras de concebir un currículo.

Se presentó así la diferencia entre modelo curricular autónomo y modelo curricular basado en prácticas sociales.

Modelo curricular autónomo:

Es aquél modelo en donde los conceptos están dados por división de materias y por una estratificación que proviene de un currículo previamente dado. Por ejemplo, el de la escuela.

En este modelo, la responsabilidad de entender cómo se usan los conceptos se le dejan completamente al educando.

Modelo curricular basado en prácticas sociales:

En este modelo, se parte desde el análisis de una práctica social para poder analizarla con base en conceptos. El objetivo no es analizar conceptos aislados de cultura sino analizar la cultura por medio de conceptos.

Se propuso materializar este modelo en un “diagnóstico basado en prácticas sociales” que indague las prácticas, intereses y gustos de los alumnos. Así, el alfabetizador tendrá que platicar, observar, participar en actividades, espacios y tiempos con los educandos con el objetivo de reconocer dichas las necesidades de prácticas sociales, que serán el eje de la actividad educativa a lo largo de la campaña.

Por ejemplo, el análisis de los documentos oficiales y sus necesidades de lectoescritura o de matemáticas. Si uno observa una receta médica –la práctica social sería el ir al doctor, el sistema médico, el cuidado del cuerpo, etcétera- hay letras y números que se podrán trabajar con el objetivo de poder leer dicha receta médica. De esta manera, no se enseña de manera aislada ningún concepto sino siempre enfocado en las necesidades de prácticas sociales.

Para llevarlo a la praxis, el concepto de prácticas sociales nos sirve para poder dar sustento a la práctica educativa con una dirección permanente de análisis de las mismas.

Tener un currículo basado en prácticas sociales implica validar tres tipos de aprendizaje:

  1. Incidental. Aquél que se ha obtenido con base en la experiencia previa -trabajos, observación, etcétera- fuera de un contexto educativo.
  2. Consciente. Aquél en donde se quiere aprender algo y se estudia para ello; tocar la guitarra, lecturas, etcétera
  3. Dirigido. Aquél que se da en un espacio educativo formal.

Posteriormente, la tarea del alfabetizador es organizar, estructurar, analizar y complejizar las prácticas sociales y reflexionar en torno a las necesidades en las prácticas sociales que los alumnos tienen.

Ejemplos de currículo matemáticos:

Modelo curricular autónomo:

  • Contenido abstracto
  • Resolución de problemas con base en métodos predeterminados
  • Solo existe una respuesta correcta
  • Contenido neutral y sin cultura
  • Foco en los contenidos
Modelo curricular basado en prácticas sociales:

  • El contenido emerge de la práctica y eventos sociales
  • Más de una respuesta es aceptada dependiendo del contexto del problema
  • Incorpora problemas culturales, de poder y valores
  • Foco en los procesos así como en el contenido

Referencias:

Ghose, M. (2007). Exploring the Everyday. Ethnographic Approaches to Literacy and Numeracy. New Delhi: Nirantar.

Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic. (S. d. Pública., Ed.) DF, México: Biblioteca para la actualización de maestro.

Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge, Nueva York, Nueva Rochelle, Melbourne y Sydney: Cambridge University Press.

Raquel Oviedo, Santiago Palmas

Feyerabend y el anarquismo epistemológico. Pensamiento científico

El objetivo del seminario fue poner a discusión que la esencia del pensamiento científico va más allá de la labor de la ciencia en sí misma, que se basa en el pensamiento crítico y en el cuestionamiento permanente del mundo que se interpreta.

(…) cualquier ideología que rompe el control que un sistema comprensivo de pensamiento ejerce sobre la mente de los hombres contribuye a la liberación humana. Cualquier ideología que hace al hombre cuestionar creencias heredadas es una ayuda a la ilustración.

Feyerabend, físico de la segunda mitad del siglo XX, manifestó siempre su simpatía con las ideas de los historicistas, filósofos de la ciencia que aseguraban que la ciencia se modifica a la par del cambio de las sociedades y sus contextos históricos, y no (como pensaban sus predecesores) es el mecanismo humano de búsqueda de la verdad. La ciencia entendida así; es decir, desde un punto de vista histórico, es una actividad más flexible, en la que se definen en numerosas ocasiones los conocimientos, las verdades que una sociedad considera válidas y sobre todo depende de cómo se estructura la sociedad en un momento determinado pues responde a las necesidades que ésta presente.

La ciencia, entonces, es una actividad humana que permanentemente se encuentra en modificación a partir de un esfuerzo de crítica y renovación por parte de quien la lleva a cabo y es dependiente del momento histórico en el que viven aquellos que la realizan. Es importante tener en cuenta que esta idea es mucho más general y se aplica en aspectos que quizás no se asocien directamente con la labor científica, e incluso coincide con gran parte de nuestra ideología como proyecto, en donde los sujetos transforman el mundo en la medida que cuestionan, reinterpretan y toman acción sobre su realidad.

El seminario fue planificado con el fin de problematizar el papel que la ciencia toma actualmente en nuestras vidas no sólo como individuos, sino también como sociedad y así lograr entender cómo es que modifica las relaciones que establecemos con la comunidad a la que visitamos en Campaña. Asimismo, Feyerabend expone los puntos clave de la ciencia dentro de la educación y cómo es que puede llegar a afectarla tomando en cuenta la percepción que tenemos de la misma hoy en día.

Según el texto ¿Cómo defender a la sociedad de la ciencia?, en un inicio la ciencia se pensó como la herramienta del hombre para encontrar la verdad pues “una vez que se ha descubierto la verdad ¿qué otra cosa podemos hacer sino seguirla?” (pág. 3). Sin embargo, critica a la ciencia moderna pues se ha transformado con el tiempo en otra ideología más, ya que ha dejado de cuestionar y se imparte sin incentivar a los conocedores a debatirla, se da como un hecho verdadero e indiscutible, el cual se debe de seguir ciegamente pues está “probado”, incluso cuando muchas veces no sepamos siquiera qué es lo que eso significa. La ciencia moderna impide la libertad de pensamiento porque ahora, como se hacía antes con las religiones, se castiga (al menos intelectualmente) al que no crea en ella, se le excluye y juzga. Desde esta perspectiva, la ciencia que encontramos es una más débil a la que siempre creímos, de la que no podemos afirmar conocer las cláusulas básicas que le dan soporte, una ciencia en la que se sustentan teorías sobre teorías y así sucesivamente, lo que les está dando una base cada vez más frágil.

Para poder manejar apropiadamente la forma en que empleamos la ciencia en el proyecto, debemos entender cómo es que cambia nuestra forma de relacionarnos con la comunidad y cómo cambia la clase. A la par de lo anterior, es importante comprender por qué es que se opone a ideologías y por qué y cómo es también parte de ellas. El objetivo es ser capaces de reconocer que en clase tanto los conocimientos del educando y del educador se ponen a prueba, nosotros no llevamos la verdad, sino que la perseguimos, por lo que necesitamos cuestionarnos incluso a nosotros mismos para poder continuar con nuestra búsqueda al recrear nuestro mundo dándole nuevos significados.

Uno de los mensajes clave que pudimos extraer de este texto, al llevarlo a nuestro proyecto, es que aún aquello que implique el establecimiento de certezas o ideas que consideramos válidas, no está exento en ningún momento (o no debería estarlo), de ser sometido al cuestionamiento mediante visiones críticas y problematizadoras. La esencia del pensamiento científico, entonces, es la acción constante de modificación en aquello que elegimos como la interpretación del mundo en el que vivimos.

Ivana Arvizu, Manuel Ochoa

¿Por qué Paulo Freire? Notas sobre su vida, obra y pensamiento

  1. Freire y nosotros.

Desde los primeros años de este proyecto, y por razones que más adelante trataremos, ha habido una especie de estandarte que los alfabetizadores siempre hemos utilizado: Paulo Freire. A pesar de que en el proyecto siempre se niegue con fervor esa idea, me atrevo a afirmar que es un hecho. Que Freire sea la cara del proyecto, pasa. Incluso pareciera un culto. Se llega a creer que en el proyecto adoramos a Paulo Freire, que no lo criticamos, que con sus ideas, el proyecto es posible: Freire es una vaca sagrada de la educación y su espíritu nos ilumina hasta cuando estamos dando clase. Estas aseveraciones son en parte ciertas, pero no del todo.

En las épocas más tempranas de la campaña de Alfabetización del Colegio Madrid, estábamos muy cerca en una alianza entrañable, con el Centro Activo Freire. En las campañas que organizaba el CAF, evidentemente estaba muy presente el pensamiento de Paulo Freire. Todos en el proyecto hablamos o hemos escuchado hablar de Freire, pero no sabemos bien quién es, a pesar de que esté en los altares de nuestro pensamiento.

  1. Esbozo biográfico de Paulo Freire.

Paulo Freire vio la luz en Recife, Brasil, en 1921. Estudió derecho y después se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis Educación y actualidad brasileña, en la que se sientan las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo. Durante toda su vida, Freire estuvo muy involucrado en proyectos del Estado. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primera experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político. Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil. Fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.

  1. ¿Cómo es la educación que nos propone Paulo Freire?

Freire conoció desde niño la cruda realidad del noreste brasileño. Por aquellos tiempos las clases rurales vivían en un contexto de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin participación alguna en las decisiones importantes para el país. Las personas que eran analfabetas no podían votar, por ejemplo. Freire fue testigo de las distintas dinámicas sociales, económicas e ideológicas, que sometían a los grupos más vulnerables.

Sabemos que Freire, fue un excelente educador y ante estos fenómenos de opresión y desigualdad, puso a la educación en la vanguardia de la lucha. La educación que nos propone Freire es, para empezar, una educación totalmente revolucionaria. Así lo expresa con sus propias palabras.

«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación»

Freire logra este giro a partir de la crítica hacia la educación tradicional a la que él denomina bancaria. Paulo dice que la educación bancaria no hace nada más que reproducir sistemas de opresión que se viven en la realidad. El maestro oprime al alumno, pues el maestro es el que tiene no sólo el conocimiento sino el entendimiento del mundo. El maestro no hace nada más que transmitir el conocimiento al alumno, que es como un recipiente vacío. Freire propone, una educación basada no en la verticalidad (representada por la dicotomía maestro-alumno) sino en la horizontalidad, que parte del diálogo. Un encuentro humano genuino que no solo critica la realidad, sino que permite que ésta sea transformada, creando así, un proceso de liberación mutua entre el opresor y el oprimido. Ambos se liberan.

En el proceso educativo de la campaña, que es con adultos, es necesario, que no repitamos los patrones de una educación tan rígida que no permite que los hombres puedan realmente tener espacios de reflexión y de aprendizaje genuinos.

Por eso, al adoptar las ideas de Freire, también hay que despojarnos de él. Freire decía que no quería que los educadores tomaran sus ideas sino que las transformaran, las revolucionaran.

Ayamel Fernández

Crea un sitio web o blog en WordPress.com

Subir ↑